Resumen Salomon

El artículo trata sobre cinco clases de efectos de la tecnología en el desarrollo de la mente:
a) la creación de metáforas: este tipo de efecto no se refiere a la tecnología en si misma, pero influye en la forma que el individuo percibe el mundo. Estas tecnologías asumen ese rol en virtud de poder definir o redefinir el papel del hombre en relaciones con la naturaleza.
La tecnología estimula la mente de un individuo para crear la metáfora y esta, a su vez, se convierte en lo que Sperber llama una representación cultural, que es adoptada con dicha tecnología para adoptarla, pero deben formar parte de una comunidad que frecuentemente emplee esa metáfora. Las metáforas, al igual que las analogías o los símiles, re encuadran aquello pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado dentro de un esquema bien organizado y elaborado.
Las metáforas también funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Es un tipo de procesamiento de la información de segundo orden, por el que una persona usa una metáfora adquirida para reexaminar su conocimiento, para reorganizarlo, y como consecuencia para reinterpretarlo. Además, las metáforas sirven también como guías en la exploración de fenómenos nuevos.
La tecnología no es por supuesto, la única fuente de metáforas culturalmente compartidas e individuales utilizadas. Sin embargo, la tecnología juega un papel único en tanto que ofrece una fuente de metáforas que las experiencias diarias no tecnológicas no ofrecen.
Las metáforas sirven como esquemas de asimilación, a la manera de los esquemas propuestos por Piaget, para la adquisición de nuevos conocimientos y para la re organización de aquellos conocimientos ya adquiridos. No son una nueva habilidad para procesar información; son una nueva y compartida perspectiva para explorar e interpretar la información.
b) Tecnologías que crean nuevas diferenciaciones: En realidad, no es necesario que haya un contacto directo entre la tecnología y el individuo para que éste adopte una diferenciación hecha por otros pensadores, creadores de representaciones culturales. Sin embargo hay casos donde es el contacto directo con la tecnología lo que estimula a los individuos a crear nuevas diferenciaciones. Las nuevas tecnologías llevan a nuevas diferenciaciones que tendrán que ser buenas y encontradas.
Los efectos de la tecnología a través de la metáfora no suponen el contacto directo con la tecnología, las diferenciaciones pueden haber sido estimuladas en algunos individuos y luego, por ser funcionales, se expanden al resto de la cultura. Existe una camino mas directo basado en la experiencia de cada uno con la tecnología. Mientras que el camino no directo tiene una base cultural y es captado por el individuo de una manera relativamente pasiva, las diferenciaciones hechas por contacto directo, a través de la experiencia de primera mano, no serán necesariamente compartidas, pero requieren un individuo activo que las cree.
La tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas de ellas se vuelven compartidas culturalmente, y son dadas a un individuo; otras diferenciaciones en cambio, son el resultado del contacto directo del individuo con la tecnología. Tal como sucede con las metáforas, la creación de nuevas diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad de habilidades cognitivas, pero si influyen en la manera de percibir el mundo. Cuando la tecnología se da por sobreentendida, ninguna nueva diferenciación puede aparecer y el individuo puede utilizarla sin prestarle demasiada atención.
c) Tecnologías que potencian por asociación: Algunas tecnologías no son simplemente artefactos a los que uno esté expuesto de forma pasiva, ya sea directa o a través de la transmisión cultural; las tecnologías también son un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa. En lo que respecta a la informática, el individuo interactúa con ella formando una asociación intelectual.
Se puede decir que el poder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo que hacemos, cómo lo hacemos, y cuándo .lo hacemos. Llegamos a usar esta tecnología como una herramienta para pensar.
Las capacidades cognitivas de un estudiante que escribe con la ayuda de un generador de ideas computerizado, estarán cualitativamente cambiadas, ya que es estudiante estará libre de preocuparse de actividades rutinarias. El usuario de este tipo de tecnología puede ahora ocuparse de habilidades cognitivas de alto nivel sin tener que perder tiempo en actividades mecánicas. El estudiante puede ahora perseguir nuevas metas, que no hubieran podido ser perseguidas anteriormente: diseñar ambientes ecológicos imaginarios o comprobar las hipótesis más increíbles dentro de un laboratorio computerizado.
En lo que respecta a la cuestión filosófica sobre el lugar de la inteligencia, se podría argumentar, con un espíritu brunerario, que la inteligencia no es una cualidad solamente de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura. Esto en si mismo, puede tener ramificaciones importantes en lo que respecta al tipo de actividades que un individuo puede realizar, con bastante independencia de las habilidades que ese individuo ya posea.
La segunda cuestión, tiene más relación con el desarrollo del individuo. El sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede re- organizarse durante la asociación con el ordenador, el cual sirve como herramientas cognitivas con la cual pensar. Asumiendo que el tipo de operaciones mentales que se activan, durante la asociación están dentro de la Zona del Desarrollo Próximo. Se podría esperar que las operaciones activadas se internalicen y se vuelvan parte precisamente la intención que hay detrás del sistema de enseñanza reciproca, el curso de practicas repetidas tales…. Actividades, primero practicadas socialmente, son adoptadas gradualmente como parte del repertorio personal de estrategias de aprendizaje del educando. Quien describe la función de reorganización cognitiva que se produce en la sociedad con las herramientas cognitivas computacionales.
d) Los efectos de la tecnología sobre las habilidades cognitivas: Aquí no nos ocuparemos del aprendizaje de tecnologías especificas sino del cultivo de habilidades trasferibles que se utilizan durante la asociación con la tecnología.
Basado en el punto de vista de Vygotski, quisiera distinguir entre el cultivo de las habilidades y la internalización de las mismas. Cultivar las habilidades implica que aquellas operaciones mentales usadas a partir de la estimulación producida por algún tipo de herramienta o símbolo, se verán mejoradas como resultado de su uso. No son un conjunto de procedimientos o modos de representaciones que de alguna manera se hubiesen escondidos, si no que serian un conjuntos de operaciones, cuyos rudimentos ya existen en el repertorio del individuo, y alcanzan un mayor dominio y agrandamientos por el estimulo de las demandas de las nuevas tecnología. Las consecuencias pueden ser que el individuo sea capaz de pensar en términos mas variados como consecuencia de diseñar ambientes ecológicos con un estimulador ecológico, o adquiera la capacidad de ser mas explicito o adquiera estrategias metacognitivas como resultado de la programación. Por otro lado, en el caso de la internalizacion, no es el dominio de una habilidad lo que se consigue, sino una herramienta completa, un modo de representación simbólico ha sido mentalmente reconstruido y deviene ahora capaz de ser utilizado cognitivamente.
e) Acerca de la internalización: Para poder comprender este tema, debemos pensar brevemente en la naturaleza de la internalización, la naturaleza de los candidatos para la internalización y las condiciones bajo las cuales se podría realizar dicha internalización.
El concepto de internalización, en cambio, parecería implicar el establecimiento debido a algún proceso de una representación mental o de un conjunto de procesos internos, que de forma muy importante sirven como contrapartida de los sistemas de símbolos, procesos y herramientas comunicativas externar. Vygotski considera dos conceptos de alguna manera contradictoria: la relación entre lo extremo (herramientas) y lo interno (signos). Por otro lado, el autor argumenta que los procesos internos incluyen una cierta cantidad de atributos de las fuentes externas, pero que a si vez la internalización transforma el proceso en si mismo cambiando su estructura y sus funciones. En este sentido, cabria esperar aunque sea un pequeño parecido de estructurad y funciones entre las herramientas externa y su contrapartida interna al producirse la internalización. Esto sugeriría una posible forma de diferenciar entre el cultivo de habilidades y la internalización de las misma, dependiendo de los resultados: las habilidades que han sido cultivadas, no tendrían ningún parecido con los agentes externos que las han agrandado mientras que las habilidades que han sido internalizadas si se parecerían y serian esomórficas.
Los candidatos para la internalización: para ser un candidato, hay un número de condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir de la misma, o ser de similar sustancia que lo que en ese momento la mente esté usando y manipulando: similar sustancia en el modo de representación simbólica, operaciones y metaoperaciones. Además debe encajar en el nivel de desarrollo ontogenético del individuo. Es decir, los modos simbólicos, las operaciones y las metaoperaciones a las que se enfrenta el individuo en su interacción con la tecnología para que puedan convertirse en herramientas cognitivas, deben se tales que puedan ser potencialmente reconstruidas y realizadas en la mente del que está aprendiendo. Deben ser por lo tanto, congruentes con su nivel de conocimiento, sus intuiciones y sus capacidades.
Otra condición es que el candidato para la internalización sea tal que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya existente. Una herramienta o un modo de representación puede ser internalizado si sus funciones caen en lo que Vygotski ha denominado Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica que las herramientas o el modo de representación, es suficiente simple como para permitir su reconstrucción cognitiva. Pero la compatibilidades en el aparato cognitivo del usuario y la simplicidad pueden no ser suficientes.
Otra condición importante es que el candidato tecnológico para ser internalizado debe ser explicito en sus operaciones. Programas tales como las hojas de cálculo, pueden no ser internalizados por que mucho de lo que consiguen se hace implícitamente, para los usuarios y no con ellos. Una herramienta que sea candidata para la internalización, debe mostrar la actividad que desarrolla para que el usuario pueda copiar el procedimiento y pueda reconstruirlo en su mente. Nadie puede emular o reconstruir un procedimiento que se ha escondido.
Las condiciones para la internalización: Hay condiciones obvias que deben ser cubiertas, tales como la interacción activa y el control del educando, sin las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada puede llevar a la internalización de éste a través de la vía baja. Los educandos pueden ni siquiera ser conscientes del hecho de que han comenzado a utilizar inteligencia artificial en su modo de pensar. Este podría ser el camino utilizado por los modos de representación de los medios de comunicación: lineal en la imprenta y figurativo y espacial en la televisión; que han afectado gradualmente los procesos cognitivos reales en el mundo. Pero este tipo de aprendizaje conlleva un largo período de tiempo. También es restringida la gama de posibilidades en que podrá ser utilizado.
La mayoría de las veces, sin embargo, quisiéramos que los educandos lograran pensar en los términos de una herramienta inteligente o en los términos de imágenes creadas en un lapso corto de tiempo, y no dejarlo simplemente que haga sus efectos al final del proceso. También quisiéramos verles aplicar esa herramienta cognitiva en distintas situaciones, lo que sería un indicador de que aquello que se ha internalizado es realmente una herramienta cognitiva generalizada. De esta manera, quisiéramos que cogieran la vía alta de aprendizaje consciente, atento y con abstracción. Vygotski incluso consideraba que la reflexión consciente, y la intelectualización, términos que asimila a la abstracción atenta, es una condición necesaria para la internalización (Wertsch, 1991). Tenernos buenas razones para creer que cuando los usuarios de una herramienta computerizada, o de un modo de representación, son conscientes de su naturaleza y de sus funciones, y están atentos y controlados tienen más posibilidades de reconstruirlas en su propio repertorio cognitivo y de usarlas como herramienta cognitiva (Salomon, 1979). Esto demuestra que los usuarios no sólo logran dominar la herramienta, sino que aprenden a usarla al observar sus funciones y operaciones de forma atenta y consciente. Sin esta consideración la internalización potencial seguirá el tedioso, lento y largo camino del camino bajo. El ordenador puede servir como una herramienta cognitiva, un ambiente con el cual poder interactuar, un ambiente con el cual poder interactuar. Cuando las operaciones de las herramientas cumplen con determinadas condiciones: que sean apropiadas ontegenéticamente, que sean explicitas y que los educandos estén atentos al proceso, estos podrían internalizar las operaciones de la herramienta y sus modos de presentación. Podrán crear contrapartidas cognitivas de aquellos elementos encontrados durante la interacción y la asociación con la herramienta. Así, mejoraban no sólo en su actividad con la herramienta sino también demostraban cambios cognitivos subsecuentes que resultan de esta asociación. Lo que comienza siendo una inteligencia conj unta, termina siendo la inteligencia de la persona.
Ahora bien, uno se enfrenta con la pregunta de cómo estos efectos se relacionan con el desarrollo cognitivo. Porque, después de todo, la mente de una persona puede verse afectada por numerosos factores tanto culturales como sociales, que van desde las instituciones culturales (ej., la escuela) hasta las norn-ias y costumbres culturales, que no pueden calificarse de desarrollo. Más que nada, los efectos culturales, en este caso, la tecnología, puede verse limitada por el desarrollo sin afectarlo recíprocamente. Para poder calificar a los efectos como recíprocos, éstos deberían cambiar el curso de desarrollo cognitivo de tal manera que ese cambio no se hubiese producido en ausencia de la tecnología o de la representación cultural de la misma.
Debemos reconocer, sin embargo, que la tecnología muchas veces sólo ha tenido efectos de yema-de-los-dedos-del-primer-orden. Tal como sostiene Perkins (985) y Salomon (1985), la tecnología podría proporcionamos efectos de segundo orden, pero dichas oportunidades no parecen haber sido aprovechadas. Las «bases de datos» podrían comunicarnos que la clasificación y la sobreclasificación son herramientas muy poderosas, y que potencialmente podrían ser internalizadas, pero esto no nos asegura que lo sean ni que por lo tanto puedan tornarse en herramientas cognitivas. Considerando que los efectos de yema-de-los-dedos-de-segundo-grado, existen potencialmente en la tecnología, podernos contestar la pregunta acerca de los efectos, diciendo que éstos dependerán menos de la tecnología que de los individuos que la usan en un determinado contexto social. Mucho dependerá de la atención que haya prestado el individuo (Salomon y Globerson, 1987) al usar la tecnología y los desafíos cognitivos por ésta planteados.
Sin embargo, si lo miramos desde un punto de vista vygotskiano o bruneriano, a través de la internalización de medios representacionales y de herramienffis que flexibilizan los elementos, los cuales consideran la escuela, los sistemas culturales simbólicos como relacionados y afectando el desarrollo, llegaríamos a otra conclusión. Visto desde estos puntos de vista, los efectos de la tecnología no determinarían el curso del desarrollo, pero sí realizarían su potencial a través de la internalización de medios representacionales y herramientas que flexibilizan los elementos cognitivos. Además, es bastante posible que los pequeños cambios cognitivos, microgenéticos, se acumulen gradualmente y abran el camino para cambios más cualitativos. Así, el impacto de la tecnología podría juzgarse por el impacto en el desarrollo no como efectos discretos de poca escala, sino corno una secuencia de cambios graduales en una escala relativamente más larga de tiempo. En este tipo de secuencia, aquellas estructuras que tienen una base social o que están basadas en alguna herramienta, pueden gradualmente transformarse en instrumentos para una autorregulación, los cuales a su vez posibilitarán nuevos modos de interactuar con la tecnología. Existen dos cuestiones importantes. En primer lugar, podría darse el caso de que siendo el compromiso mental tan crucial y teniendo en cuenta que la capacidad de atención del niño crece con la edad, el impacto de la tecnología en el desarrollo se vuelva más significativo con la edad. En segundo lugar, no todos los efectos que aquí he mencionado, por profundos que ellos sean potencialmente, tienen la misma carga evolutiva. No todos los marcos de pensamiento, metáforas, construcciones diferenciadas, o habilidades, se adquieren a un nivel ontogenético apropiado. Aún más, estos efectos pueden ser dominados, internalizados, y ni siquiera así producirían necesariamente un entretejido entre éstos y otros marcos y estructuras. Además, es probable que factores cognitivos, evolutivos y sociales, cuya naturaleza aún desconocemos, además de la naturaleza del agente impactante o de la naturaleza del efecto pero se, influirán para que este fenómeno se produzca o no. Las implicaciones de estas dos cuestiones deberán aún ser estudiadas.