1) ¿Existen formas radicalmente distintas de pensamiento en las nuevas generaciones por el Impacto de las TIC?
En mi opinión si, ya que existen dos tipos de generaciones, por un lado aquellos que, no importan la edad que tengan, adoptan las tecnologías como algo indispensable, ya sea para buscar información, trabajar, actualizarse, etc. Y por otro lado están aquellos, que no tiene interés en incorporar en su vida estas tecnologías por considerarlas sofisticadas. Llamados marginales tecnológicos.
2) ¿Cómo considera que es su dominio de las nuevas tecnologías? ¿Y ha que se debe?
Mi dominio de las nuevas tecnologías es óptimo, ya que nací en una época donde la tecnología es parte de la vida cotidiana, desde pequeña me permitieron el acceso a las computadoras, equipos de música, televisión, etc. Para mi su uso es normal y no me imaginaria mi vida sin ellas.
3) ¿Las nuevas tecnologías son una moda que componen nuestro idioma?
Más que una moda, son modelos que van avanzando y mejorando con el tiempo. Con respecto al idioma van en el criterio de cada persona, por ejemplo un adulto no abrevia tanto los mensajes de texto como un adolescente.
4) ¿Significa que estas tecnologías están cambiando nuestra forma de leer y escribir?
Depende quien las maneja, ya sea un joven o un adulto. Y también depende si están hablando entre amigos y es una charla informal o es una charla a nivel laboral.
5) ¿Cuál cree usted que es el residuo cognitivo que le ha quedado luego de interactuar con las nuevas tecnologías?
El residuo cognitivo es aquel conocimiento que nos queda, luego de haber conocido y usado estas tecnologías. Mas allá que no sepas mucho de su manejo, al interactuar vamos aprendiendo como utilizarlas.
lunes, 26 de octubre de 2009
Conclusion
Este texto muestra las modalidades de reflexión que se están produciendo en el campo multidisciplinario de estudios sobre TIC y revela las dimensiones que se vislumbran en él: los temas y problemas que se construyen, las modalidades de abordaje que predominan, las diferentes perspectivas teóricas que sostienen las investigaciones, la relación que se establece entre la producción de conocimiento y el diseño de orientaciones de intervención. El propósito es contribuir a la difusión de este tipo de trabajos y a su capitalización en estudios similares, así como favorecer la articulación de redes de producción de conocimiento que puedan consolidar el propio campo en su complejidad y diversidad.
Medios Informaticos en la educacion ( Roxana Cabello y Diego Levis)
1. Sobre la sociedad en que vivimos: cambio continuo, omnipresencia de las TIC y mucha información.
Los continuos avances científicos, los cambios en el medio laboral que conllevan la necesidad de una formación permanente así como la omnipresencia de los medios de comunicación de masas e Internet, son de manera inequívoca, atributos presentes de la sociedad de hoy.
El incremento de actividades a distancia o lo que es lo mismo el uso de las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) en casi todas las actividades humanas, es posible gracias a tecnologías como las que permiten el funcionamiento de Internet.
Nada es como era, todo se modifica muy rápidamente. En el termino de 30 años he pasado de los discos de vinilo a los casetes, luego a los discos compacto y ahora a los modernos archivos de Mp3.
En tal sociedad es preciso preguntarse cómo estarnos preparando a niños, niñas y jóvenes, y cómo nos estamos preparando nosotros mismos corno educadores para gestionar ese cambio continuo, más ese incremento exponencial de información y de soportes tecnológicos, sin olvidar el desarrollo de una actitud crítica que nos lleve a analizar por qué nos vemos sometidos al imperativo tecnológico.
2. Sobre la educación que tenemos: mucha información, poco conocimiento, nada de tecnología.
Dado que cualquier educación que se precie de tal debería brindar a los estudiantes las oportunidades adecuadas para el desarrollo de los conocimientos y las capacidades necesarias para vivir y ’trabajar en la sociedad a la que pertenecen. Y dadas las características señaladas para el mundo actual parece un requisito fundamental fomentar en el alumnado hábitos y actitudes que le permitan:
1. Seguir aprendiendo durante toda su vida,
2. Aprender a dar significado a la información de que disponen, e
3. Interactuar con los distintos tipos de soportes en los, que aquélla se presenta sin olvidar ponerlos en cuestión de vez en cuando, tanto como continentes como en sus contenidos.
Algunos autores sostienen, investigación por medio, que tanto profesorado como alumnado utilizan el ordenador en sus casas, mientras que difícilmente lo hacen en la escuela, en lo que se refiere especialmente al uso de Internet.
Aunque nuestras competencias tecnológicas tienen que potenciarse independientemente de las características de los entornos escolares actuales, estos atributos, por lo dicho hasta ahora, no parecen potenciar ni el aprender de forma continua, ni la capacidad para dotar de sentido toda la información que en distintos soportes tecnológicos el mundo de hoy nos proporciona.
3. Sobre la educación que necesitamos: más autonomía, nuevos roles, otras pedagogías, más tecnología
Diferentes organismos nacionales e internacionales advierten de la necesidad de cambios que afectan tanto la estructura de la escuela como la forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza para la sociedad de hoy. Uno de los aspectos que se vea como muy importantes es la inclusión de las tecnologías más actuales. No obstante, es sólo uno de los aspectos que tienen en cuenta estos organismos. Incluso los que consideran que las TIC pueden potenciar un cambio en la escuela, afirman que sólo tendrán ese papel relevante si son acompañadas de otras mejoras como:
a) una estructura escolar más flexible desde el punto de vista organizativo.
b) Un nuevo rol para los docentes.
c) Una organización de redes de aprendizaje que permita abrir los centros educativos a la comunidad y liberarlos de la actual organización de tiempo y espacio.
d) Una nueva manera de entender la evaluación, y que incluya además de los exámenes, otras formas como la evaluación por portafolios o carpetas.
e) Un currículum más flexible para garantizar la individualización del aprendizaje.
f) Mas recursos en infraestructura física, es decir, mas y mejores aparatos y conexiones.
Los puntos clave del trabajo en un entorno como el descrito serían:
1) la planificación del conjunto de actividades diversificadas del centro para poder garantizar una formación equilibrada;
2) el desarrollo y utilización de materiales de enseñanza haciendo uso de las todas las tecnologías disponibles; y
3) el seguimiento y evaluación del alumnado.
4. Sobre las competencias a desarrollar:
Sólo con fin de definir un marco de significado me referiré con competencia a la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Las competencias implican el desarrollo de capacidades, no tan solo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados. Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente.
4.1. Sobre las competencias del profesorado
Un docente es un profesional que requiere un cúmulo de habilidades para ayudar a desarrollar el aprendizaje autónomo del estudiante, marco en el cual éste trabaja sin una dependencia directa del profesorado, siendo capaz por sí solo de aprender aunque el docente pueda orientarlo y facilitarle ese aprendizaje. La función del docente es facilitar esos aprendizajes propiciando las condiciones más acertadas, proporcionando las actividades, sugiriendo o proponiendo los recursos y materiales necesarios para lograr los objetivos planteados.
Esto implica, en primer lugar:
1. Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano (sus posibilidades de ilusión, error, etc.),
2. Adquirir un conocimiento global y contextualizado abordando la complejidad vs. el reduccionismo de los problemas que la especialización por disciplinas a veces dificulta,
3. Abordar la condición humana en sus múltiples dimensiones: cósmica, física, terrestre, biológica, cultural, emocional, social
4. Ser consciente de que vivimos en un mundo globalizado, interrelacionado, donde es necesario ir explicitando las influencias entre los múltiples fenómenos que se desarrollan en el planeta,
5. Aprender a afrontar incertidumbres comunes a todas las ciencias donde la solución a unos problemas genera nuevos, y
6. Disponer de una formación ética imposible de separar de la construcción del conocimiento.
En segundo lugar, implica el conocimiento de un saber pedagógico que le permita utilizar metodologías o estrategias alternativas para gestionar esos procesos de aprendizaje identificando los diferentes momentos, las aproximaciones diferentes de cada estudiante y sus estilos de aprendizaje, aplicando formas de evaluación acordes y utilizando todos los recursos tecnológicos disponibles hoy.
Con entender la tecnología se quiere decir que su uso es elegido en función de situaciones particulares de enseñanza.
Esta visión, entender la tecnología, está representada por lo que Área llama un modelo educativo integral que permite cualificar y alfabetizaren el uso de las nuevas tecnologías -y esto sería válido tanto para profesorado como alumnado aunque lo apliquen a actividades diferentes y que requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas:
1. Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología (conocimiento práctico del ‘hardware y ‘software’ que emplea cada medio)
2. Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades específicas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las tecnologías. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la información. En relación al, profesorado incluiría también el uso inteligente de la tecnología en el sentido que ésta se integra en la visión más amplia de lo que implica para el docente enseñar y aprender. Algo que le permite evaluar cuándo un -medio es adecuado o no y por qué, más allá de cualquier imposición.
3. Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa a las mismas.
4. Dimensión política: relativa a la loma de conciencia sobre la influencia de la tecnología y su “no neutralidad”, es decir, ésta no es aséptica desde un punto de vista social, sino que incide significativamente en el entorno cultural y político de nuestra sociedad.
4.1.1. Competencias instrumentales
Estas competencias son aquellas que permiten un uso práctico autónomo de la tecnología en su unidad indivisible de hardware y “software”.
Se trata más bien de desarrollar unas habilidades que nos permitan rápidamente hacernos con el uso de un aparato y un programa. Este cúmulo de competencias hasta un cierto nivel es necesario para cualquier ciudadano, no específicamente para un docente.
4.1.2. Competencias cognitivas:
Todas aquellas relacionadas con un uso profesional, inteligente, contextualizado de las TIC. La evaluación de estos recursos y de su uso en relación a nuestras propuestas de enseñanza. Como aprovechar en clase los recursos que ofrece la televisión, como utilizar las diferentes maneras de representar la información que proporcionan diferentes medios.
4.1.3. Competencias actitudinales y políticas
Este tipo de competencias, aunque muy difícil es establecer las maneras de promoverlas, tienen que ver con desarrollar actitudes positivas hacia este tipo de recursos que a la vez no recaigan en usos acríticos. Este equilibrio requiere una actitud abierta a la reflexión y formación permanente.
Las competencias políticas tienen que ver con evaluar las transformaciones que la tecnología introduce en nuestras vidas y que no necesariamente nos ayudan a promover una sociedad mejor y más justa para todos.
4 2 Sobre las competencias del alumnado
Las competencias a promover en relación al alumnado giran alrededor de la posibilidad de desarrollar un aprendizaje autónomo como el definido antes.
Este aprender a conocer supone utilizar todos aquellos soportes en los que se representa la información, aprender a decodificar de manera inteligente y crítica sus mensajes y a la vez ser un productor de mensajes considerando lo diversificado de los códigos que circulan hoy día.
4.2.l. Competencias instrumentales y cognitivas
En cuanto a las competencias instrumentales no difieren demasiado de las planteadas para el profesorado Se trata de ser un usuario eficaz y en lo posible eficiente de cualquier tecnología digital. Por tanto incluyen básicamente:
- Conocimientos básicos del ordenador.
- Uso de los sistemas operativos
- Comunicación interpersonal a través de redes
- Usó de algunas aplicaciones generales.
Las cognitivas implican:
Desarrollo de estrategias para buscar, seleccionar, organizar analizar información en diferentes soportes y fuentes.
Conocimiento de los diferentes lenguajes que utilizan los medios para ser un decodificador a la vez que un productor inteligente de mensajes textuales, icónicos, audiovisuales, hipertextuales...
En definitiva, se trata de competencias que permiten dar sentido a la información representada en diferentes lenguajes y sobre distintos soportes con un grado tal de conocimiento del soporte y del código que a la vez me permita ser un productor de mensajes, además de un receptor activo.
4.2.2. Competencias actitudinales y políticas
Cabe entonces promover el desarrollo de una actitud que vea en las TIC un aliado para el estudio pero no para copiar y pegar de acuerdo al tipo de información que se necesite sino para indagar sobre las preguntas que me hago de una manera critica es decir analizando la información y buscando los medios mas adecuados para presentar lo que considero mis resultados de aprendizaje
En cuanto a la competencia política, se deriva también de la cognitiva. Se trata de ir más lejos de la información que me presenta un medio y poder sacar conclusiones que infiero mucho más allá de lo que se me presenta como evidente.
5. Sobre los posibles problemas a enfrentar
Algunos de los problemas que efectivamente tendremos que enfrentar y que son también los que han dificultado no solo la integración de las tecnologías digitales sino la de cualquier medio que no sea libro de texto.
5.1 Las estructuras Físicas
No solo las infraestructuras son insuficientes y no responden a los cánones de tecnología de punta si no que la gestión que en los centros escolares se da de los recursos informáticos, entorpece lo que seria una integración real.
5.2. Las representaciones de lo que es aprender
Pretender promover un tipo de aprendizaje donde el rol del estudiante es crucial y mucho más comprometido tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional, es un paso difícil que requiere tiempo y ejercicio y que indudablemente será un obstáculo ineludible e irrenunciable en el desarrollo de competencias para la sociedad actual.
5.3. Las dificultades que comportan los nuevos roles
Así como los estudiantes tienen dificultades con el desempeño de un rol nuevo, algo similar les pasa a los docentes. Dentro del mismo marco de trabajo, en otro de los centros se decidió abordar la comprensión del entorno urbano a partir de las imágenes que éste proporciona corno referentes de la cultura del mismo. A partir de este propósito la idea era que el grupo se planteara unos intereses y unas preguntas a indagar.
En la propuesta de desarrollo de nuevas competencias es muy importante asumir nuevas funciones y roles, en donde todos aprendemos y en donde la posición ventajosa del docente es justamente ser un aprendiz con un grado de experiencia mucho mayor que puede transferir gran parte de sus habilidades y estrategias de aprendizaje así como conocimientos que ya haya adquirido más por- experiencia de aprendizaje que por ser el experto en un área determinada.
5.4. La organización rígida del espacio y el tiempo
La organización de espacio y tiempo vigente en los centros y que atiende a una visión técnico-racional o monocrónica del tiempo donde tiempo y espacio se consideran lo mismo para todos no importa lo que tengan que hacer, entra en colisión con una visión subjetiva o policrónica más afín con propuestas centradas en el aprendizaje autónomo, donde tiempo y espacio se gestionan en función de lo que haya que hacer en ellos y por tanto requiere de una flexibilidad mayor por su gran sensibilidad a las necesidades de las tareas a realizar.
6. Por donde empezar posibles líneas de acción
Una serie de acciones que nos pueden ayudar de manera paulatina a ir introduciendo pequeños cambios en nuestro hacer cotidiano y que he agrupado en dos aproximaciones:
• Primera aproximación:
Incorporar las TIC para realizar las tareas que ahora mismo se hacen y forman parte de nuestra práctica de enseñanza cotidiana.
Diversificar los tipos de medios que se utilizan para desarrollar las prácticas de enseñanza integrando la mayor parte de los recursos disponibles o no en el entorno social del alumnado, siempre que aporten y tengan un sentido en el desarrollo de una propuesta cualquiera.
• Segunda aproximación:
Iniciar un proceso de investigación que permita informarse sobre tipos de recursos y experiencias que se llevan a cabo en la docencia en el ámbito de conocimiento o nivel de enseñanza de interés.
Desarrollar puntualmente experiencias alternativas a la lección tradicional que impliquen el desarrollo de proyectos.
Fomentar en las clases a la vez que el uso diversificado de medios en donde obtener información.
Promover la expresión de los estudiantes a través de la producción de mensajes en diferentes soportes físicos y simbólicos.
Crear materiales propios de diversos tipos que puedan apoyar el desarrollo de las propuestas de enseñanza.
Participar y eventualmente organizar de manera puntual debates en relación a las consecuencias que el uso de las TIC tiene hoy día en nuestra sociedad.
Los continuos avances científicos, los cambios en el medio laboral que conllevan la necesidad de una formación permanente así como la omnipresencia de los medios de comunicación de masas e Internet, son de manera inequívoca, atributos presentes de la sociedad de hoy.
El incremento de actividades a distancia o lo que es lo mismo el uso de las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) en casi todas las actividades humanas, es posible gracias a tecnologías como las que permiten el funcionamiento de Internet.
Nada es como era, todo se modifica muy rápidamente. En el termino de 30 años he pasado de los discos de vinilo a los casetes, luego a los discos compacto y ahora a los modernos archivos de Mp3.
En tal sociedad es preciso preguntarse cómo estarnos preparando a niños, niñas y jóvenes, y cómo nos estamos preparando nosotros mismos corno educadores para gestionar ese cambio continuo, más ese incremento exponencial de información y de soportes tecnológicos, sin olvidar el desarrollo de una actitud crítica que nos lleve a analizar por qué nos vemos sometidos al imperativo tecnológico.
2. Sobre la educación que tenemos: mucha información, poco conocimiento, nada de tecnología.
Dado que cualquier educación que se precie de tal debería brindar a los estudiantes las oportunidades adecuadas para el desarrollo de los conocimientos y las capacidades necesarias para vivir y ’trabajar en la sociedad a la que pertenecen. Y dadas las características señaladas para el mundo actual parece un requisito fundamental fomentar en el alumnado hábitos y actitudes que le permitan:
1. Seguir aprendiendo durante toda su vida,
2. Aprender a dar significado a la información de que disponen, e
3. Interactuar con los distintos tipos de soportes en los, que aquélla se presenta sin olvidar ponerlos en cuestión de vez en cuando, tanto como continentes como en sus contenidos.
Algunos autores sostienen, investigación por medio, que tanto profesorado como alumnado utilizan el ordenador en sus casas, mientras que difícilmente lo hacen en la escuela, en lo que se refiere especialmente al uso de Internet.
Aunque nuestras competencias tecnológicas tienen que potenciarse independientemente de las características de los entornos escolares actuales, estos atributos, por lo dicho hasta ahora, no parecen potenciar ni el aprender de forma continua, ni la capacidad para dotar de sentido toda la información que en distintos soportes tecnológicos el mundo de hoy nos proporciona.
3. Sobre la educación que necesitamos: más autonomía, nuevos roles, otras pedagogías, más tecnología
Diferentes organismos nacionales e internacionales advierten de la necesidad de cambios que afectan tanto la estructura de la escuela como la forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza para la sociedad de hoy. Uno de los aspectos que se vea como muy importantes es la inclusión de las tecnologías más actuales. No obstante, es sólo uno de los aspectos que tienen en cuenta estos organismos. Incluso los que consideran que las TIC pueden potenciar un cambio en la escuela, afirman que sólo tendrán ese papel relevante si son acompañadas de otras mejoras como:
a) una estructura escolar más flexible desde el punto de vista organizativo.
b) Un nuevo rol para los docentes.
c) Una organización de redes de aprendizaje que permita abrir los centros educativos a la comunidad y liberarlos de la actual organización de tiempo y espacio.
d) Una nueva manera de entender la evaluación, y que incluya además de los exámenes, otras formas como la evaluación por portafolios o carpetas.
e) Un currículum más flexible para garantizar la individualización del aprendizaje.
f) Mas recursos en infraestructura física, es decir, mas y mejores aparatos y conexiones.
Los puntos clave del trabajo en un entorno como el descrito serían:
1) la planificación del conjunto de actividades diversificadas del centro para poder garantizar una formación equilibrada;
2) el desarrollo y utilización de materiales de enseñanza haciendo uso de las todas las tecnologías disponibles; y
3) el seguimiento y evaluación del alumnado.
4. Sobre las competencias a desarrollar:
Sólo con fin de definir un marco de significado me referiré con competencia a la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Las competencias implican el desarrollo de capacidades, no tan solo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados. Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente.
4.1. Sobre las competencias del profesorado
Un docente es un profesional que requiere un cúmulo de habilidades para ayudar a desarrollar el aprendizaje autónomo del estudiante, marco en el cual éste trabaja sin una dependencia directa del profesorado, siendo capaz por sí solo de aprender aunque el docente pueda orientarlo y facilitarle ese aprendizaje. La función del docente es facilitar esos aprendizajes propiciando las condiciones más acertadas, proporcionando las actividades, sugiriendo o proponiendo los recursos y materiales necesarios para lograr los objetivos planteados.
Esto implica, en primer lugar:
1. Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano (sus posibilidades de ilusión, error, etc.),
2. Adquirir un conocimiento global y contextualizado abordando la complejidad vs. el reduccionismo de los problemas que la especialización por disciplinas a veces dificulta,
3. Abordar la condición humana en sus múltiples dimensiones: cósmica, física, terrestre, biológica, cultural, emocional, social
4. Ser consciente de que vivimos en un mundo globalizado, interrelacionado, donde es necesario ir explicitando las influencias entre los múltiples fenómenos que se desarrollan en el planeta,
5. Aprender a afrontar incertidumbres comunes a todas las ciencias donde la solución a unos problemas genera nuevos, y
6. Disponer de una formación ética imposible de separar de la construcción del conocimiento.
En segundo lugar, implica el conocimiento de un saber pedagógico que le permita utilizar metodologías o estrategias alternativas para gestionar esos procesos de aprendizaje identificando los diferentes momentos, las aproximaciones diferentes de cada estudiante y sus estilos de aprendizaje, aplicando formas de evaluación acordes y utilizando todos los recursos tecnológicos disponibles hoy.
Con entender la tecnología se quiere decir que su uso es elegido en función de situaciones particulares de enseñanza.
Esta visión, entender la tecnología, está representada por lo que Área llama un modelo educativo integral que permite cualificar y alfabetizaren el uso de las nuevas tecnologías -y esto sería válido tanto para profesorado como alumnado aunque lo apliquen a actividades diferentes y que requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas:
1. Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología (conocimiento práctico del ‘hardware y ‘software’ que emplea cada medio)
2. Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades específicas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las tecnologías. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la información. En relación al, profesorado incluiría también el uso inteligente de la tecnología en el sentido que ésta se integra en la visión más amplia de lo que implica para el docente enseñar y aprender. Algo que le permite evaluar cuándo un -medio es adecuado o no y por qué, más allá de cualquier imposición.
3. Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa a las mismas.
4. Dimensión política: relativa a la loma de conciencia sobre la influencia de la tecnología y su “no neutralidad”, es decir, ésta no es aséptica desde un punto de vista social, sino que incide significativamente en el entorno cultural y político de nuestra sociedad.
4.1.1. Competencias instrumentales
Estas competencias son aquellas que permiten un uso práctico autónomo de la tecnología en su unidad indivisible de hardware y “software”.
Se trata más bien de desarrollar unas habilidades que nos permitan rápidamente hacernos con el uso de un aparato y un programa. Este cúmulo de competencias hasta un cierto nivel es necesario para cualquier ciudadano, no específicamente para un docente.
4.1.2. Competencias cognitivas:
Todas aquellas relacionadas con un uso profesional, inteligente, contextualizado de las TIC. La evaluación de estos recursos y de su uso en relación a nuestras propuestas de enseñanza. Como aprovechar en clase los recursos que ofrece la televisión, como utilizar las diferentes maneras de representar la información que proporcionan diferentes medios.
4.1.3. Competencias actitudinales y políticas
Este tipo de competencias, aunque muy difícil es establecer las maneras de promoverlas, tienen que ver con desarrollar actitudes positivas hacia este tipo de recursos que a la vez no recaigan en usos acríticos. Este equilibrio requiere una actitud abierta a la reflexión y formación permanente.
Las competencias políticas tienen que ver con evaluar las transformaciones que la tecnología introduce en nuestras vidas y que no necesariamente nos ayudan a promover una sociedad mejor y más justa para todos.
4 2 Sobre las competencias del alumnado
Las competencias a promover en relación al alumnado giran alrededor de la posibilidad de desarrollar un aprendizaje autónomo como el definido antes.
Este aprender a conocer supone utilizar todos aquellos soportes en los que se representa la información, aprender a decodificar de manera inteligente y crítica sus mensajes y a la vez ser un productor de mensajes considerando lo diversificado de los códigos que circulan hoy día.
4.2.l. Competencias instrumentales y cognitivas
En cuanto a las competencias instrumentales no difieren demasiado de las planteadas para el profesorado Se trata de ser un usuario eficaz y en lo posible eficiente de cualquier tecnología digital. Por tanto incluyen básicamente:
- Conocimientos básicos del ordenador.
- Uso de los sistemas operativos
- Comunicación interpersonal a través de redes
- Usó de algunas aplicaciones generales.
Las cognitivas implican:
Desarrollo de estrategias para buscar, seleccionar, organizar analizar información en diferentes soportes y fuentes.
Conocimiento de los diferentes lenguajes que utilizan los medios para ser un decodificador a la vez que un productor inteligente de mensajes textuales, icónicos, audiovisuales, hipertextuales...
En definitiva, se trata de competencias que permiten dar sentido a la información representada en diferentes lenguajes y sobre distintos soportes con un grado tal de conocimiento del soporte y del código que a la vez me permita ser un productor de mensajes, además de un receptor activo.
4.2.2. Competencias actitudinales y políticas
Cabe entonces promover el desarrollo de una actitud que vea en las TIC un aliado para el estudio pero no para copiar y pegar de acuerdo al tipo de información que se necesite sino para indagar sobre las preguntas que me hago de una manera critica es decir analizando la información y buscando los medios mas adecuados para presentar lo que considero mis resultados de aprendizaje
En cuanto a la competencia política, se deriva también de la cognitiva. Se trata de ir más lejos de la información que me presenta un medio y poder sacar conclusiones que infiero mucho más allá de lo que se me presenta como evidente.
5. Sobre los posibles problemas a enfrentar
Algunos de los problemas que efectivamente tendremos que enfrentar y que son también los que han dificultado no solo la integración de las tecnologías digitales sino la de cualquier medio que no sea libro de texto.
5.1 Las estructuras Físicas
No solo las infraestructuras son insuficientes y no responden a los cánones de tecnología de punta si no que la gestión que en los centros escolares se da de los recursos informáticos, entorpece lo que seria una integración real.
5.2. Las representaciones de lo que es aprender
Pretender promover un tipo de aprendizaje donde el rol del estudiante es crucial y mucho más comprometido tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional, es un paso difícil que requiere tiempo y ejercicio y que indudablemente será un obstáculo ineludible e irrenunciable en el desarrollo de competencias para la sociedad actual.
5.3. Las dificultades que comportan los nuevos roles
Así como los estudiantes tienen dificultades con el desempeño de un rol nuevo, algo similar les pasa a los docentes. Dentro del mismo marco de trabajo, en otro de los centros se decidió abordar la comprensión del entorno urbano a partir de las imágenes que éste proporciona corno referentes de la cultura del mismo. A partir de este propósito la idea era que el grupo se planteara unos intereses y unas preguntas a indagar.
En la propuesta de desarrollo de nuevas competencias es muy importante asumir nuevas funciones y roles, en donde todos aprendemos y en donde la posición ventajosa del docente es justamente ser un aprendiz con un grado de experiencia mucho mayor que puede transferir gran parte de sus habilidades y estrategias de aprendizaje así como conocimientos que ya haya adquirido más por- experiencia de aprendizaje que por ser el experto en un área determinada.
5.4. La organización rígida del espacio y el tiempo
La organización de espacio y tiempo vigente en los centros y que atiende a una visión técnico-racional o monocrónica del tiempo donde tiempo y espacio se consideran lo mismo para todos no importa lo que tengan que hacer, entra en colisión con una visión subjetiva o policrónica más afín con propuestas centradas en el aprendizaje autónomo, donde tiempo y espacio se gestionan en función de lo que haya que hacer en ellos y por tanto requiere de una flexibilidad mayor por su gran sensibilidad a las necesidades de las tareas a realizar.
6. Por donde empezar posibles líneas de acción
Una serie de acciones que nos pueden ayudar de manera paulatina a ir introduciendo pequeños cambios en nuestro hacer cotidiano y que he agrupado en dos aproximaciones:
• Primera aproximación:
Incorporar las TIC para realizar las tareas que ahora mismo se hacen y forman parte de nuestra práctica de enseñanza cotidiana.
Diversificar los tipos de medios que se utilizan para desarrollar las prácticas de enseñanza integrando la mayor parte de los recursos disponibles o no en el entorno social del alumnado, siempre que aporten y tengan un sentido en el desarrollo de una propuesta cualquiera.
• Segunda aproximación:
Iniciar un proceso de investigación que permita informarse sobre tipos de recursos y experiencias que se llevan a cabo en la docencia en el ámbito de conocimiento o nivel de enseñanza de interés.
Desarrollar puntualmente experiencias alternativas a la lección tradicional que impliquen el desarrollo de proyectos.
Fomentar en las clases a la vez que el uso diversificado de medios en donde obtener información.
Promover la expresión de los estudiantes a través de la producción de mensajes en diferentes soportes físicos y simbólicos.
Crear materiales propios de diversos tipos que puedan apoyar el desarrollo de las propuestas de enseñanza.
Participar y eventualmente organizar de manera puntual debates en relación a las consecuencias que el uso de las TIC tiene hoy día en nuestra sociedad.
viernes, 23 de octubre de 2009
Conclusion
La sociedad de la información debe estar centrada en la persona, integrándola y orientándola al desarrollo. Todos pueden crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida.
La sociedad de la información es una sociedad en formación, esto implica la construcción de coaliciones y formas participativas y trasparentes.
La sociedad civil debe jugar un papel preponderante en la articulación de una visión de la sociedad de la información que se centre en las personas y no en las tecnologías.
La sociedad de la información es una sociedad en formación, esto implica la construcción de coaliciones y formas participativas y trasparentes.
La sociedad civil debe jugar un papel preponderante en la articulación de una visión de la sociedad de la información que se centre en las personas y no en las tecnologías.
jueves, 22 de octubre de 2009
Resumen Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacion. Diego Levis
El concepto “Sociedad de la información” se ha ido constituyendo durante las últimas décadas del siglo pasado en una promesa de carácter cuasi-mesiánico cuyo taumaturgo son hoy las Tecnologías de la información y la Comunicación (Tic), en particular las redes telemáticas.
Tras declarar en el primer punto del documento el “deseo y compromiso comunes de construir una sociedad de la información centrada en la persona, incluyente y orientada al desarrollo, en la que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento”. Las TIC “brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar los niveles más elevados de desarrollo”’.
El objeto de este artículo es ofrecer elementos que ayuden a comprender que hay detrás del lema “sociedad de la información”.
Primeros antecedentes
Hace más de 50 años, Norbert Wiener, creador de la cibernética, anunciaba el advenimiento de una “sociedad de la información” cuya base organizativa, imaginaba, era la circulación sin trabas de la información, a la considerada como una nueva materia prima. El valor social de la información. Wiener advierte que las limitaciones intrínsecas de acceso a la información se deben, precisamente, a su carácter de artículo de consumo lo cual implica una degradación de la libre circulación sobre la cual, a su juicio, se sustenta el orden social.
La computadora, añade, nos enfrenta a dos alternativas opuestas. La primera, a la que denomina “computopía” (unión de computadora y utopía) puede abrir las puertas a una sociedad del conocimiento en cambio si los ordenadores se utilizaran sólo con fines de automatización la sociedad controlada seria una realidad y sus consecuencias serian la alienación del género humano y la decadencia social..
A comienzos de la década de 1970, grandes avances en el campo de las telecomunicaciones y la informática permitieron un incremento muy importante en la velocidad y la capacidad de procesamiento y transmisión de información, además en un significativo descenso de los costos económicos de equipos y operacione. Este progreso tecnológico coincidió con el inicio de una profunda crisis económica internacional que se manifestó primero en el abandono unilateral del patrón oro por parte de los Estados Unidos en 1971 y siguió con la crisis petrolera de 1973 que cuestionó gravemente el modelo de desarrollo industrial sustentado en el crecimiento incontrolado del consumo de energía. Estos dos hechos, vinculados entre sí, afectaron los fundamentos del sistema económico surgido tras la segunda, guerra mundial en los acuerdos de Bretton Woods de 1945, provocando una gran incertidumbre sobre el futuro.
En este contexto algunos gobiernos de países económicamente más desarrollados comienzan a centrar su atención en las posibilidades de desarrollo económico que ofrece la informática, hasta entonces reservada casi exclusivamente a usos militares, científicos e institucionales.
El interés que existía en la época por analizar y evaluar las consecuencias sociales y económicas implícitas en la interrelación creciente que se verificaba entre las telecomunicaciones y la informática da lugar a la redacción de informes de expertos por encargo de los gobiernos y a numerosas reuniones organizadas por diferentes organismos internacionales. La tecnología de la información se presentaba como garante del consenso social y como el medio para salir de la crisis económica y política, lo que servía para justificar las estrategias de desarrollo industrial desplegadas por los sectores implicados.
En 1978 se da a conocer el informe Nora/Mine sobre La informatización de la sociedad, poniendo de relieve la preocupación y el interés que el tema despertaba en los gobiernos de los países industrializados.
La tesis de Nora y Mine, se estructura alrededor de la idea de que las consecuencias del proceso de informatización son de una dimensión más amplia que otras innovaciones tecnológicas que la precedieron, pues su alcance concierne a todos los ámbitos de la actividad social.
El informe tuvo una gran repercusión y sirvió como punto de referencia en el posterior diseño de políticas publicas basadas en el emergente paradigma digital en el desarrollo de las redes telemáticas. La computadora, que hasta entonces había sido considerada como una amenaza para las libertades, comienza a aparecer como una herramienta de liberación y comunicación. Algunos autores, advierten contra el determinismo tecnológico dominante y señalan que la influencia de las TIC sobre las condiciones y la organización de la vida cotidiana dependía, entre otras cosas, de los usos sociales, y no sólo de las innovaciones técnicas.
Tecno-culturas: cultura libertaria, militarismo y desarrollismo neo-liberal
A lo largo de toda la década de 1980, se multiplican los estudios e informes destinados a evaluar las repercusiones socioeconómicas y culturales de la informatización de la sociedad y comienza hablarse con cierta insistencia del proceso de convergencia entre la radiodifusión, las telecomunicaciones, la informática y la electrónica de consumo.
Los autores más optimistas presentaban la informática y las telecomunicaciones como un vehículo de progreso, democracia, cultura y libertad, que conduce a un aumento del tiempo libre y a una mejora de la calidad de vida.
Una de las manifestaciones más conocidas de la cibercultura (y uno de sus orígenes) es la comunidad “hacker”, integrada por programadores informáticos que defienden la idea de que la información y los detalles de los sistemas de programación informática deben ser compartidos. Los hackers parten del “convencimiento de que poner en común la información es algo positivo y de gran importancia, y que es un deber ético de los hackers compartir su competencia desarrollando software libre de código abierto y facilitando el acceso a la información y a los recursos informáticos siempre que sea posible.
Por las superautopistas de Al Gore rumbo a la cumbre de Ginebra
El vicepresidente Gore, principal promotor del plan, imagina una red de información planetaria capaz de transmitir mensajes e imágenes a la velocidad de la luz desde la ciudad más grande a la aldea más pequeña. Con este propósito es indispensable construir una Infraestructura Global de Información, que reagrupará las redes de telecomunicaciones, las computadoras, los bancos de datos y la electrónica de consumo. Estas “redes de inteligencia distribuida”, según definición del propio Gore, no sólo propiciarán el crecimiento económico, sino que además permitirán un fortalecimiento de la democracia, una mejora en el tratamiento de la salud y ofrecerán soluciones a los desafíos ambientales globales y locales, todo esto conducido por la iniciativa de inversores privados. Su principal problema fue, quizás, no ser capaz de desprenderse del tono profético, cuasi mesiánico, que lacra los discursos sobre las TIC, incluso desde antes de la invención de la primera computadora. Si la promesa es el paraíso, nada menor será nunca suficiente.
Casi contemporáneo al anuncio del plan del gobierno estadounidense, la Comisión de las Comunidades Europeas publica a finales de 1993 un Libro Blanco sobre Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en siglo XXI .
Las TIC, afirma el Libro Blanco, son el núcleo del modelo de desarrollo del siglo XXI “En la actualidad el mundo está asistiendo a una mutación de los sistemas de producción, la organización del trabajo y las pautas de consumo cuyos efectos son comparables a los de la primera revolución industrial. Esta mutación se debe al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación”.Una nueva sociedad de la información en la que las posibilidades que ofrecen las tecnologías de las información y las comunicaciones (TIC) se ponen al servicio de la actividad humana. Pero no se trata de un sueño tecnológico realizable sólo en el próximo siglo, por el contrario, esta nueva sociedad ya es una realidad. Tanto el proyecto Gore corno el Libro blanco obtuvieron gran atención mediática, especialmente el plan estadounidense, lo que sirvió para popularizar rápidamente la idea de una superautopista de la información asociada a promesas de mayor bienestar económico y progreso social para toda la sociedad.
Al Libro Blanco le sucedieron diversos documentos y programas marco encaminados hacia el objetivo general de construir una sociedad de la información europea para todos.
A partir de la mitad de la década de 1990, el rápido crecimiento del número de usuarios de Internet empezó a llamar la atención de gobiernos y empresas de telecomunicaciones, audiovisual e informática.
Al cabo de poco tiempo, las publicitadas “autopistas de la información” quedaron asimiladas a la revitalizada Internet. La otrora red no comercial de tintes contraculturales empezó a ser ocupada en su parte más visible por contenidos con fines básicamente mercantiles. Los valores libertarios de la cibercultura y las promesas que acompañan a las TiC desde la década de los setenta empiezan a ser domesticados y resignificados en los eslóganes y lemas propagandísticos de promoción de Internet, que es presentada ante la sociedad como un gran y espléndido centro comercial o bien corno una herramienta prodigiosa de progreso y prosperidad..
Las TIC, representan una oportunidad extraordinaria para las economías emergentes y en desarrollo. Para que esta posibilidad de progreso sea aprovechada el sector privado debe cumplir un papel central en la conducción del proceso, y puede contribuir significativamente a los esfuerzos internacionales para romper la brecha digital. Para ello, recomiendan los firmantes, los gobiernos tienen que crear una política y un marco regulatorio predecible, transparente y no discriminatorio, necesario para la sociedad de la información.
La sociedad de la información empezaba a hacerse global, al menos en los discursos, propósitos e intereses de los gobiernos de los países centrales y de las empresas relacionadas con las TiC.
En la década de 1970, hubo ya quienes comparaban el poder transformador de la informática con la que tuvo para nuestros antepasados el dominio del fuego, aunque es casi seguro que por entonces no mediaran intereses mercantiles de la magnitud de los que están actualmente en juego.
CMST: ¿Cuáles sociedades de la información?
El informe Construir la sociedad europea de la información para todos, redactado por un grupo de expertos de alto nivel en 1997 por pedido de la Comisión europea, define la sociedad de la información como aquella que actualmente se desarrolla, en la cual las tecnologías poco costosas de almacenaje y de transmisión de información y de datos son accesibles a todos.
Las TIC no tienen en sí mismas capacidades intrínsecas de cambio que conduzcan inevitablemente a una mejora en las condiciones de vida de sus usuarios. No es seguro que viviremos mejor por el sólo hecho de tener acceso a más imágenes, más informaciones y más canales de comunicación. Mucho menos si las controlan las grandes firmas comerciales. Por suerte, hay quienes aún resisten la enorme capacidad centrifugadora de gobiernos, empresas y otras instituciones y continúan utilizando, desarrollando y compartiendo aplicaciones de TiC con fines no comerciales. Comunidades de usuarios, miembros del mundo académico y de otras organizaciones que, mas allá de la domesticación y el control al que son sometidas las TIC, conservan vigente la confianza en su potencial para contribuir al desarrollo colectivo e individual.
Un camino por andar
La hibridez del contenido de los documentos finales de la CMSI deja el campo libre para que se propague la falsa idea de que la solución a los desafíos a los que se enfrenta la humanidad pasa por eliminar la llamada brecha digital, como si esta fuera la causa y no consecuencia de la brecha económica y social que separa a los habitantes del mundo.
El positivismo tecnológico que atraviesa los documentos oficiales de la Cumbre, como a anteriores planes y declaraciones de la misma índole, ignora las dinámicas socioculturales que impulsan los procesos de apropiación social de las tecnologías en las que se ponen en juego cuatro lógicas interrelacionadas entre sí: técnica, comercial, social y cultural.
Uno de los principales obstáculos que encuentra la construcción de una sociedad de la información que responda a las expectativas de transformación social, cultural y económica que despiertan las TIC es la propensión que existe a centrarse casi exclusivamente en la búsqueda de respuestas estrictamente técnicas para problemas que no lo son.
Las TIC deben considerarse como un instrumento y no como un fin en si mismas. Son herramientas para llevar a cabo nuestras ideas, no una varita mágica.
Tras declarar en el primer punto del documento el “deseo y compromiso comunes de construir una sociedad de la información centrada en la persona, incluyente y orientada al desarrollo, en la que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento”. Las TIC “brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar los niveles más elevados de desarrollo”’.
El objeto de este artículo es ofrecer elementos que ayuden a comprender que hay detrás del lema “sociedad de la información”.
Primeros antecedentes
Hace más de 50 años, Norbert Wiener, creador de la cibernética, anunciaba el advenimiento de una “sociedad de la información” cuya base organizativa, imaginaba, era la circulación sin trabas de la información, a la considerada como una nueva materia prima. El valor social de la información. Wiener advierte que las limitaciones intrínsecas de acceso a la información se deben, precisamente, a su carácter de artículo de consumo lo cual implica una degradación de la libre circulación sobre la cual, a su juicio, se sustenta el orden social.
La computadora, añade, nos enfrenta a dos alternativas opuestas. La primera, a la que denomina “computopía” (unión de computadora y utopía) puede abrir las puertas a una sociedad del conocimiento en cambio si los ordenadores se utilizaran sólo con fines de automatización la sociedad controlada seria una realidad y sus consecuencias serian la alienación del género humano y la decadencia social..
A comienzos de la década de 1970, grandes avances en el campo de las telecomunicaciones y la informática permitieron un incremento muy importante en la velocidad y la capacidad de procesamiento y transmisión de información, además en un significativo descenso de los costos económicos de equipos y operacione. Este progreso tecnológico coincidió con el inicio de una profunda crisis económica internacional que se manifestó primero en el abandono unilateral del patrón oro por parte de los Estados Unidos en 1971 y siguió con la crisis petrolera de 1973 que cuestionó gravemente el modelo de desarrollo industrial sustentado en el crecimiento incontrolado del consumo de energía. Estos dos hechos, vinculados entre sí, afectaron los fundamentos del sistema económico surgido tras la segunda, guerra mundial en los acuerdos de Bretton Woods de 1945, provocando una gran incertidumbre sobre el futuro.
En este contexto algunos gobiernos de países económicamente más desarrollados comienzan a centrar su atención en las posibilidades de desarrollo económico que ofrece la informática, hasta entonces reservada casi exclusivamente a usos militares, científicos e institucionales.
El interés que existía en la época por analizar y evaluar las consecuencias sociales y económicas implícitas en la interrelación creciente que se verificaba entre las telecomunicaciones y la informática da lugar a la redacción de informes de expertos por encargo de los gobiernos y a numerosas reuniones organizadas por diferentes organismos internacionales. La tecnología de la información se presentaba como garante del consenso social y como el medio para salir de la crisis económica y política, lo que servía para justificar las estrategias de desarrollo industrial desplegadas por los sectores implicados.
En 1978 se da a conocer el informe Nora/Mine sobre La informatización de la sociedad, poniendo de relieve la preocupación y el interés que el tema despertaba en los gobiernos de los países industrializados.
La tesis de Nora y Mine, se estructura alrededor de la idea de que las consecuencias del proceso de informatización son de una dimensión más amplia que otras innovaciones tecnológicas que la precedieron, pues su alcance concierne a todos los ámbitos de la actividad social.
El informe tuvo una gran repercusión y sirvió como punto de referencia en el posterior diseño de políticas publicas basadas en el emergente paradigma digital en el desarrollo de las redes telemáticas. La computadora, que hasta entonces había sido considerada como una amenaza para las libertades, comienza a aparecer como una herramienta de liberación y comunicación. Algunos autores, advierten contra el determinismo tecnológico dominante y señalan que la influencia de las TIC sobre las condiciones y la organización de la vida cotidiana dependía, entre otras cosas, de los usos sociales, y no sólo de las innovaciones técnicas.
Tecno-culturas: cultura libertaria, militarismo y desarrollismo neo-liberal
A lo largo de toda la década de 1980, se multiplican los estudios e informes destinados a evaluar las repercusiones socioeconómicas y culturales de la informatización de la sociedad y comienza hablarse con cierta insistencia del proceso de convergencia entre la radiodifusión, las telecomunicaciones, la informática y la electrónica de consumo.
Los autores más optimistas presentaban la informática y las telecomunicaciones como un vehículo de progreso, democracia, cultura y libertad, que conduce a un aumento del tiempo libre y a una mejora de la calidad de vida.
Una de las manifestaciones más conocidas de la cibercultura (y uno de sus orígenes) es la comunidad “hacker”, integrada por programadores informáticos que defienden la idea de que la información y los detalles de los sistemas de programación informática deben ser compartidos. Los hackers parten del “convencimiento de que poner en común la información es algo positivo y de gran importancia, y que es un deber ético de los hackers compartir su competencia desarrollando software libre de código abierto y facilitando el acceso a la información y a los recursos informáticos siempre que sea posible.
Por las superautopistas de Al Gore rumbo a la cumbre de Ginebra
El vicepresidente Gore, principal promotor del plan, imagina una red de información planetaria capaz de transmitir mensajes e imágenes a la velocidad de la luz desde la ciudad más grande a la aldea más pequeña. Con este propósito es indispensable construir una Infraestructura Global de Información, que reagrupará las redes de telecomunicaciones, las computadoras, los bancos de datos y la electrónica de consumo. Estas “redes de inteligencia distribuida”, según definición del propio Gore, no sólo propiciarán el crecimiento económico, sino que además permitirán un fortalecimiento de la democracia, una mejora en el tratamiento de la salud y ofrecerán soluciones a los desafíos ambientales globales y locales, todo esto conducido por la iniciativa de inversores privados. Su principal problema fue, quizás, no ser capaz de desprenderse del tono profético, cuasi mesiánico, que lacra los discursos sobre las TIC, incluso desde antes de la invención de la primera computadora. Si la promesa es el paraíso, nada menor será nunca suficiente.
Casi contemporáneo al anuncio del plan del gobierno estadounidense, la Comisión de las Comunidades Europeas publica a finales de 1993 un Libro Blanco sobre Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en siglo XXI .
Las TIC, afirma el Libro Blanco, son el núcleo del modelo de desarrollo del siglo XXI “En la actualidad el mundo está asistiendo a una mutación de los sistemas de producción, la organización del trabajo y las pautas de consumo cuyos efectos son comparables a los de la primera revolución industrial. Esta mutación se debe al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación”.Una nueva sociedad de la información en la que las posibilidades que ofrecen las tecnologías de las información y las comunicaciones (TIC) se ponen al servicio de la actividad humana. Pero no se trata de un sueño tecnológico realizable sólo en el próximo siglo, por el contrario, esta nueva sociedad ya es una realidad. Tanto el proyecto Gore corno el Libro blanco obtuvieron gran atención mediática, especialmente el plan estadounidense, lo que sirvió para popularizar rápidamente la idea de una superautopista de la información asociada a promesas de mayor bienestar económico y progreso social para toda la sociedad.
Al Libro Blanco le sucedieron diversos documentos y programas marco encaminados hacia el objetivo general de construir una sociedad de la información europea para todos.
A partir de la mitad de la década de 1990, el rápido crecimiento del número de usuarios de Internet empezó a llamar la atención de gobiernos y empresas de telecomunicaciones, audiovisual e informática.
Al cabo de poco tiempo, las publicitadas “autopistas de la información” quedaron asimiladas a la revitalizada Internet. La otrora red no comercial de tintes contraculturales empezó a ser ocupada en su parte más visible por contenidos con fines básicamente mercantiles. Los valores libertarios de la cibercultura y las promesas que acompañan a las TiC desde la década de los setenta empiezan a ser domesticados y resignificados en los eslóganes y lemas propagandísticos de promoción de Internet, que es presentada ante la sociedad como un gran y espléndido centro comercial o bien corno una herramienta prodigiosa de progreso y prosperidad..
Las TIC, representan una oportunidad extraordinaria para las economías emergentes y en desarrollo. Para que esta posibilidad de progreso sea aprovechada el sector privado debe cumplir un papel central en la conducción del proceso, y puede contribuir significativamente a los esfuerzos internacionales para romper la brecha digital. Para ello, recomiendan los firmantes, los gobiernos tienen que crear una política y un marco regulatorio predecible, transparente y no discriminatorio, necesario para la sociedad de la información.
La sociedad de la información empezaba a hacerse global, al menos en los discursos, propósitos e intereses de los gobiernos de los países centrales y de las empresas relacionadas con las TiC.
En la década de 1970, hubo ya quienes comparaban el poder transformador de la informática con la que tuvo para nuestros antepasados el dominio del fuego, aunque es casi seguro que por entonces no mediaran intereses mercantiles de la magnitud de los que están actualmente en juego.
CMST: ¿Cuáles sociedades de la información?
El informe Construir la sociedad europea de la información para todos, redactado por un grupo de expertos de alto nivel en 1997 por pedido de la Comisión europea, define la sociedad de la información como aquella que actualmente se desarrolla, en la cual las tecnologías poco costosas de almacenaje y de transmisión de información y de datos son accesibles a todos.
Las TIC no tienen en sí mismas capacidades intrínsecas de cambio que conduzcan inevitablemente a una mejora en las condiciones de vida de sus usuarios. No es seguro que viviremos mejor por el sólo hecho de tener acceso a más imágenes, más informaciones y más canales de comunicación. Mucho menos si las controlan las grandes firmas comerciales. Por suerte, hay quienes aún resisten la enorme capacidad centrifugadora de gobiernos, empresas y otras instituciones y continúan utilizando, desarrollando y compartiendo aplicaciones de TiC con fines no comerciales. Comunidades de usuarios, miembros del mundo académico y de otras organizaciones que, mas allá de la domesticación y el control al que son sometidas las TIC, conservan vigente la confianza en su potencial para contribuir al desarrollo colectivo e individual.
Un camino por andar
La hibridez del contenido de los documentos finales de la CMSI deja el campo libre para que se propague la falsa idea de que la solución a los desafíos a los que se enfrenta la humanidad pasa por eliminar la llamada brecha digital, como si esta fuera la causa y no consecuencia de la brecha económica y social que separa a los habitantes del mundo.
El positivismo tecnológico que atraviesa los documentos oficiales de la Cumbre, como a anteriores planes y declaraciones de la misma índole, ignora las dinámicas socioculturales que impulsan los procesos de apropiación social de las tecnologías en las que se ponen en juego cuatro lógicas interrelacionadas entre sí: técnica, comercial, social y cultural.
Uno de los principales obstáculos que encuentra la construcción de una sociedad de la información que responda a las expectativas de transformación social, cultural y económica que despiertan las TIC es la propensión que existe a centrarse casi exclusivamente en la búsqueda de respuestas estrictamente técnicas para problemas que no lo son.
Las TIC deben considerarse como un instrumento y no como un fin en si mismas. Son herramientas para llevar a cabo nuestras ideas, no una varita mágica.
conclusion
Al autor le interesa estudiar los Marcos de pensamiento que pueden verse afectados por las tecnologías. El problema es que tratamos con Artefactos culturales que inciden en la mente individual de dos maneras: una a través de las representaciones culturales sobre la tecnología, y otra por los artefactos mismos. La mente puede ser afectada por la experiencia directa o por las representaciones culturales, de todos modos la experiencia directa también está mediatizada culturalmente.
Sin embargo no se puede suponer que la naturaleza de los efectos, o los mecanismos sobre los que se apoyan, son los mismos en ambos casos. Es por eso que de esta manera Salomón plantea estos cinco mecanismos.
Sin embargo no se puede suponer que la naturaleza de los efectos, o los mecanismos sobre los que se apoyan, son los mismos en ambos casos. Es por eso que de esta manera Salomón plantea estos cinco mecanismos.
miércoles, 21 de octubre de 2009
Resumen Salomon
El artículo trata sobre cinco clases de efectos de la tecnología en el desarrollo de la mente:
a) la creación de metáforas: este tipo de efecto no se refiere a la tecnología en si misma, pero influye en la forma que el individuo percibe el mundo. Estas tecnologías asumen ese rol en virtud de poder definir o redefinir el papel del hombre en relaciones con la naturaleza.
La tecnología estimula la mente de un individuo para crear la metáfora y esta, a su vez, se convierte en lo que Sperber llama una representación cultural, que es adoptada con dicha tecnología para adoptarla, pero deben formar parte de una comunidad que frecuentemente emplee esa metáfora. Las metáforas, al igual que las analogías o los símiles, re encuadran aquello pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado dentro de un esquema bien organizado y elaborado.
Las metáforas también funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Es un tipo de procesamiento de la información de segundo orden, por el que una persona usa una metáfora adquirida para reexaminar su conocimiento, para reorganizarlo, y como consecuencia para reinterpretarlo. Además, las metáforas sirven también como guías en la exploración de fenómenos nuevos.
La tecnología no es por supuesto, la única fuente de metáforas culturalmente compartidas e individuales utilizadas. Sin embargo, la tecnología juega un papel único en tanto que ofrece una fuente de metáforas que las experiencias diarias no tecnológicas no ofrecen.
Las metáforas sirven como esquemas de asimilación, a la manera de los esquemas propuestos por Piaget, para la adquisición de nuevos conocimientos y para la re organización de aquellos conocimientos ya adquiridos. No son una nueva habilidad para procesar información; son una nueva y compartida perspectiva para explorar e interpretar la información.
b) Tecnologías que crean nuevas diferenciaciones: En realidad, no es necesario que haya un contacto directo entre la tecnología y el individuo para que éste adopte una diferenciación hecha por otros pensadores, creadores de representaciones culturales. Sin embargo hay casos donde es el contacto directo con la tecnología lo que estimula a los individuos a crear nuevas diferenciaciones. Las nuevas tecnologías llevan a nuevas diferenciaciones que tendrán que ser buenas y encontradas.
Los efectos de la tecnología a través de la metáfora no suponen el contacto directo con la tecnología, las diferenciaciones pueden haber sido estimuladas en algunos individuos y luego, por ser funcionales, se expanden al resto de la cultura. Existe una camino mas directo basado en la experiencia de cada uno con la tecnología. Mientras que el camino no directo tiene una base cultural y es captado por el individuo de una manera relativamente pasiva, las diferenciaciones hechas por contacto directo, a través de la experiencia de primera mano, no serán necesariamente compartidas, pero requieren un individuo activo que las cree.
La tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas de ellas se vuelven compartidas culturalmente, y son dadas a un individuo; otras diferenciaciones en cambio, son el resultado del contacto directo del individuo con la tecnología. Tal como sucede con las metáforas, la creación de nuevas diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad de habilidades cognitivas, pero si influyen en la manera de percibir el mundo. Cuando la tecnología se da por sobreentendida, ninguna nueva diferenciación puede aparecer y el individuo puede utilizarla sin prestarle demasiada atención.
c) Tecnologías que potencian por asociación: Algunas tecnologías no son simplemente artefactos a los que uno esté expuesto de forma pasiva, ya sea directa o a través de la transmisión cultural; las tecnologías también son un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa. En lo que respecta a la informática, el individuo interactúa con ella formando una asociación intelectual.
Se puede decir que el poder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo que hacemos, cómo lo hacemos, y cuándo .lo hacemos. Llegamos a usar esta tecnología como una herramienta para pensar.
Las capacidades cognitivas de un estudiante que escribe con la ayuda de un generador de ideas computerizado, estarán cualitativamente cambiadas, ya que es estudiante estará libre de preocuparse de actividades rutinarias. El usuario de este tipo de tecnología puede ahora ocuparse de habilidades cognitivas de alto nivel sin tener que perder tiempo en actividades mecánicas. El estudiante puede ahora perseguir nuevas metas, que no hubieran podido ser perseguidas anteriormente: diseñar ambientes ecológicos imaginarios o comprobar las hipótesis más increíbles dentro de un laboratorio computerizado.
En lo que respecta a la cuestión filosófica sobre el lugar de la inteligencia, se podría argumentar, con un espíritu brunerario, que la inteligencia no es una cualidad solamente de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura. Esto en si mismo, puede tener ramificaciones importantes en lo que respecta al tipo de actividades que un individuo puede realizar, con bastante independencia de las habilidades que ese individuo ya posea.
La segunda cuestión, tiene más relación con el desarrollo del individuo. El sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede re- organizarse durante la asociación con el ordenador, el cual sirve como herramientas cognitivas con la cual pensar. Asumiendo que el tipo de operaciones mentales que se activan, durante la asociación están dentro de la Zona del Desarrollo Próximo. Se podría esperar que las operaciones activadas se internalicen y se vuelvan parte precisamente la intención que hay detrás del sistema de enseñanza reciproca, el curso de practicas repetidas tales…. Actividades, primero practicadas socialmente, son adoptadas gradualmente como parte del repertorio personal de estrategias de aprendizaje del educando. Quien describe la función de reorganización cognitiva que se produce en la sociedad con las herramientas cognitivas computacionales.
d) Los efectos de la tecnología sobre las habilidades cognitivas: Aquí no nos ocuparemos del aprendizaje de tecnologías especificas sino del cultivo de habilidades trasferibles que se utilizan durante la asociación con la tecnología.
Basado en el punto de vista de Vygotski, quisiera distinguir entre el cultivo de las habilidades y la internalización de las mismas. Cultivar las habilidades implica que aquellas operaciones mentales usadas a partir de la estimulación producida por algún tipo de herramienta o símbolo, se verán mejoradas como resultado de su uso. No son un conjunto de procedimientos o modos de representaciones que de alguna manera se hubiesen escondidos, si no que serian un conjuntos de operaciones, cuyos rudimentos ya existen en el repertorio del individuo, y alcanzan un mayor dominio y agrandamientos por el estimulo de las demandas de las nuevas tecnología. Las consecuencias pueden ser que el individuo sea capaz de pensar en términos mas variados como consecuencia de diseñar ambientes ecológicos con un estimulador ecológico, o adquiera la capacidad de ser mas explicito o adquiera estrategias metacognitivas como resultado de la programación. Por otro lado, en el caso de la internalizacion, no es el dominio de una habilidad lo que se consigue, sino una herramienta completa, un modo de representación simbólico ha sido mentalmente reconstruido y deviene ahora capaz de ser utilizado cognitivamente.
e) Acerca de la internalización: Para poder comprender este tema, debemos pensar brevemente en la naturaleza de la internalización, la naturaleza de los candidatos para la internalización y las condiciones bajo las cuales se podría realizar dicha internalización.
El concepto de internalización, en cambio, parecería implicar el establecimiento debido a algún proceso de una representación mental o de un conjunto de procesos internos, que de forma muy importante sirven como contrapartida de los sistemas de símbolos, procesos y herramientas comunicativas externar. Vygotski considera dos conceptos de alguna manera contradictoria: la relación entre lo extremo (herramientas) y lo interno (signos). Por otro lado, el autor argumenta que los procesos internos incluyen una cierta cantidad de atributos de las fuentes externas, pero que a si vez la internalización transforma el proceso en si mismo cambiando su estructura y sus funciones. En este sentido, cabria esperar aunque sea un pequeño parecido de estructurad y funciones entre las herramientas externa y su contrapartida interna al producirse la internalización. Esto sugeriría una posible forma de diferenciar entre el cultivo de habilidades y la internalización de las misma, dependiendo de los resultados: las habilidades que han sido cultivadas, no tendrían ningún parecido con los agentes externos que las han agrandado mientras que las habilidades que han sido internalizadas si se parecerían y serian esomórficas.
Los candidatos para la internalización: para ser un candidato, hay un número de condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir de la misma, o ser de similar sustancia que lo que en ese momento la mente esté usando y manipulando: similar sustancia en el modo de representación simbólica, operaciones y metaoperaciones. Además debe encajar en el nivel de desarrollo ontogenético del individuo. Es decir, los modos simbólicos, las operaciones y las metaoperaciones a las que se enfrenta el individuo en su interacción con la tecnología para que puedan convertirse en herramientas cognitivas, deben se tales que puedan ser potencialmente reconstruidas y realizadas en la mente del que está aprendiendo. Deben ser por lo tanto, congruentes con su nivel de conocimiento, sus intuiciones y sus capacidades.
Otra condición es que el candidato para la internalización sea tal que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya existente. Una herramienta o un modo de representación puede ser internalizado si sus funciones caen en lo que Vygotski ha denominado Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica que las herramientas o el modo de representación, es suficiente simple como para permitir su reconstrucción cognitiva. Pero la compatibilidades en el aparato cognitivo del usuario y la simplicidad pueden no ser suficientes.
Otra condición importante es que el candidato tecnológico para ser internalizado debe ser explicito en sus operaciones. Programas tales como las hojas de cálculo, pueden no ser internalizados por que mucho de lo que consiguen se hace implícitamente, para los usuarios y no con ellos. Una herramienta que sea candidata para la internalización, debe mostrar la actividad que desarrolla para que el usuario pueda copiar el procedimiento y pueda reconstruirlo en su mente. Nadie puede emular o reconstruir un procedimiento que se ha escondido.
Las condiciones para la internalización: Hay condiciones obvias que deben ser cubiertas, tales como la interacción activa y el control del educando, sin las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada puede llevar a la internalización de éste a través de la vía baja. Los educandos pueden ni siquiera ser conscientes del hecho de que han comenzado a utilizar inteligencia artificial en su modo de pensar. Este podría ser el camino utilizado por los modos de representación de los medios de comunicación: lineal en la imprenta y figurativo y espacial en la televisión; que han afectado gradualmente los procesos cognitivos reales en el mundo. Pero este tipo de aprendizaje conlleva un largo período de tiempo. También es restringida la gama de posibilidades en que podrá ser utilizado.
La mayoría de las veces, sin embargo, quisiéramos que los educandos lograran pensar en los términos de una herramienta inteligente o en los términos de imágenes creadas en un lapso corto de tiempo, y no dejarlo simplemente que haga sus efectos al final del proceso. También quisiéramos verles aplicar esa herramienta cognitiva en distintas situaciones, lo que sería un indicador de que aquello que se ha internalizado es realmente una herramienta cognitiva generalizada. De esta manera, quisiéramos que cogieran la vía alta de aprendizaje consciente, atento y con abstracción. Vygotski incluso consideraba que la reflexión consciente, y la intelectualización, términos que asimila a la abstracción atenta, es una condición necesaria para la internalización (Wertsch, 1991). Tenernos buenas razones para creer que cuando los usuarios de una herramienta computerizada, o de un modo de representación, son conscientes de su naturaleza y de sus funciones, y están atentos y controlados tienen más posibilidades de reconstruirlas en su propio repertorio cognitivo y de usarlas como herramienta cognitiva (Salomon, 1979). Esto demuestra que los usuarios no sólo logran dominar la herramienta, sino que aprenden a usarla al observar sus funciones y operaciones de forma atenta y consciente. Sin esta consideración la internalización potencial seguirá el tedioso, lento y largo camino del camino bajo. El ordenador puede servir como una herramienta cognitiva, un ambiente con el cual poder interactuar, un ambiente con el cual poder interactuar. Cuando las operaciones de las herramientas cumplen con determinadas condiciones: que sean apropiadas ontegenéticamente, que sean explicitas y que los educandos estén atentos al proceso, estos podrían internalizar las operaciones de la herramienta y sus modos de presentación. Podrán crear contrapartidas cognitivas de aquellos elementos encontrados durante la interacción y la asociación con la herramienta. Así, mejoraban no sólo en su actividad con la herramienta sino también demostraban cambios cognitivos subsecuentes que resultan de esta asociación. Lo que comienza siendo una inteligencia conj unta, termina siendo la inteligencia de la persona.
Ahora bien, uno se enfrenta con la pregunta de cómo estos efectos se relacionan con el desarrollo cognitivo. Porque, después de todo, la mente de una persona puede verse afectada por numerosos factores tanto culturales como sociales, que van desde las instituciones culturales (ej., la escuela) hasta las norn-ias y costumbres culturales, que no pueden calificarse de desarrollo. Más que nada, los efectos culturales, en este caso, la tecnología, puede verse limitada por el desarrollo sin afectarlo recíprocamente. Para poder calificar a los efectos como recíprocos, éstos deberían cambiar el curso de desarrollo cognitivo de tal manera que ese cambio no se hubiese producido en ausencia de la tecnología o de la representación cultural de la misma.
Debemos reconocer, sin embargo, que la tecnología muchas veces sólo ha tenido efectos de yema-de-los-dedos-del-primer-orden. Tal como sostiene Perkins (985) y Salomon (1985), la tecnología podría proporcionamos efectos de segundo orden, pero dichas oportunidades no parecen haber sido aprovechadas. Las «bases de datos» podrían comunicarnos que la clasificación y la sobreclasificación son herramientas muy poderosas, y que potencialmente podrían ser internalizadas, pero esto no nos asegura que lo sean ni que por lo tanto puedan tornarse en herramientas cognitivas. Considerando que los efectos de yema-de-los-dedos-de-segundo-grado, existen potencialmente en la tecnología, podernos contestar la pregunta acerca de los efectos, diciendo que éstos dependerán menos de la tecnología que de los individuos que la usan en un determinado contexto social. Mucho dependerá de la atención que haya prestado el individuo (Salomon y Globerson, 1987) al usar la tecnología y los desafíos cognitivos por ésta planteados.
Sin embargo, si lo miramos desde un punto de vista vygotskiano o bruneriano, a través de la internalización de medios representacionales y de herramienffis que flexibilizan los elementos, los cuales consideran la escuela, los sistemas culturales simbólicos como relacionados y afectando el desarrollo, llegaríamos a otra conclusión. Visto desde estos puntos de vista, los efectos de la tecnología no determinarían el curso del desarrollo, pero sí realizarían su potencial a través de la internalización de medios representacionales y herramientas que flexibilizan los elementos cognitivos. Además, es bastante posible que los pequeños cambios cognitivos, microgenéticos, se acumulen gradualmente y abran el camino para cambios más cualitativos. Así, el impacto de la tecnología podría juzgarse por el impacto en el desarrollo no como efectos discretos de poca escala, sino corno una secuencia de cambios graduales en una escala relativamente más larga de tiempo. En este tipo de secuencia, aquellas estructuras que tienen una base social o que están basadas en alguna herramienta, pueden gradualmente transformarse en instrumentos para una autorregulación, los cuales a su vez posibilitarán nuevos modos de interactuar con la tecnología. Existen dos cuestiones importantes. En primer lugar, podría darse el caso de que siendo el compromiso mental tan crucial y teniendo en cuenta que la capacidad de atención del niño crece con la edad, el impacto de la tecnología en el desarrollo se vuelva más significativo con la edad. En segundo lugar, no todos los efectos que aquí he mencionado, por profundos que ellos sean potencialmente, tienen la misma carga evolutiva. No todos los marcos de pensamiento, metáforas, construcciones diferenciadas, o habilidades, se adquieren a un nivel ontogenético apropiado. Aún más, estos efectos pueden ser dominados, internalizados, y ni siquiera así producirían necesariamente un entretejido entre éstos y otros marcos y estructuras. Además, es probable que factores cognitivos, evolutivos y sociales, cuya naturaleza aún desconocemos, además de la naturaleza del agente impactante o de la naturaleza del efecto pero se, influirán para que este fenómeno se produzca o no. Las implicaciones de estas dos cuestiones deberán aún ser estudiadas.
a) la creación de metáforas: este tipo de efecto no se refiere a la tecnología en si misma, pero influye en la forma que el individuo percibe el mundo. Estas tecnologías asumen ese rol en virtud de poder definir o redefinir el papel del hombre en relaciones con la naturaleza.
La tecnología estimula la mente de un individuo para crear la metáfora y esta, a su vez, se convierte en lo que Sperber llama una representación cultural, que es adoptada con dicha tecnología para adoptarla, pero deben formar parte de una comunidad que frecuentemente emplee esa metáfora. Las metáforas, al igual que las analogías o los símiles, re encuadran aquello pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado dentro de un esquema bien organizado y elaborado.
Las metáforas también funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Es un tipo de procesamiento de la información de segundo orden, por el que una persona usa una metáfora adquirida para reexaminar su conocimiento, para reorganizarlo, y como consecuencia para reinterpretarlo. Además, las metáforas sirven también como guías en la exploración de fenómenos nuevos.
La tecnología no es por supuesto, la única fuente de metáforas culturalmente compartidas e individuales utilizadas. Sin embargo, la tecnología juega un papel único en tanto que ofrece una fuente de metáforas que las experiencias diarias no tecnológicas no ofrecen.
Las metáforas sirven como esquemas de asimilación, a la manera de los esquemas propuestos por Piaget, para la adquisición de nuevos conocimientos y para la re organización de aquellos conocimientos ya adquiridos. No son una nueva habilidad para procesar información; son una nueva y compartida perspectiva para explorar e interpretar la información.
b) Tecnologías que crean nuevas diferenciaciones: En realidad, no es necesario que haya un contacto directo entre la tecnología y el individuo para que éste adopte una diferenciación hecha por otros pensadores, creadores de representaciones culturales. Sin embargo hay casos donde es el contacto directo con la tecnología lo que estimula a los individuos a crear nuevas diferenciaciones. Las nuevas tecnologías llevan a nuevas diferenciaciones que tendrán que ser buenas y encontradas.
Los efectos de la tecnología a través de la metáfora no suponen el contacto directo con la tecnología, las diferenciaciones pueden haber sido estimuladas en algunos individuos y luego, por ser funcionales, se expanden al resto de la cultura. Existe una camino mas directo basado en la experiencia de cada uno con la tecnología. Mientras que el camino no directo tiene una base cultural y es captado por el individuo de una manera relativamente pasiva, las diferenciaciones hechas por contacto directo, a través de la experiencia de primera mano, no serán necesariamente compartidas, pero requieren un individuo activo que las cree.
La tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas de ellas se vuelven compartidas culturalmente, y son dadas a un individuo; otras diferenciaciones en cambio, son el resultado del contacto directo del individuo con la tecnología. Tal como sucede con las metáforas, la creación de nuevas diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad de habilidades cognitivas, pero si influyen en la manera de percibir el mundo. Cuando la tecnología se da por sobreentendida, ninguna nueva diferenciación puede aparecer y el individuo puede utilizarla sin prestarle demasiada atención.
c) Tecnologías que potencian por asociación: Algunas tecnologías no son simplemente artefactos a los que uno esté expuesto de forma pasiva, ya sea directa o a través de la transmisión cultural; las tecnologías también son un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa. En lo que respecta a la informática, el individuo interactúa con ella formando una asociación intelectual.
Se puede decir que el poder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo que hacemos, cómo lo hacemos, y cuándo .lo hacemos. Llegamos a usar esta tecnología como una herramienta para pensar.
Las capacidades cognitivas de un estudiante que escribe con la ayuda de un generador de ideas computerizado, estarán cualitativamente cambiadas, ya que es estudiante estará libre de preocuparse de actividades rutinarias. El usuario de este tipo de tecnología puede ahora ocuparse de habilidades cognitivas de alto nivel sin tener que perder tiempo en actividades mecánicas. El estudiante puede ahora perseguir nuevas metas, que no hubieran podido ser perseguidas anteriormente: diseñar ambientes ecológicos imaginarios o comprobar las hipótesis más increíbles dentro de un laboratorio computerizado.
En lo que respecta a la cuestión filosófica sobre el lugar de la inteligencia, se podría argumentar, con un espíritu brunerario, que la inteligencia no es una cualidad solamente de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura. Esto en si mismo, puede tener ramificaciones importantes en lo que respecta al tipo de actividades que un individuo puede realizar, con bastante independencia de las habilidades que ese individuo ya posea.
La segunda cuestión, tiene más relación con el desarrollo del individuo. El sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede re- organizarse durante la asociación con el ordenador, el cual sirve como herramientas cognitivas con la cual pensar. Asumiendo que el tipo de operaciones mentales que se activan, durante la asociación están dentro de la Zona del Desarrollo Próximo. Se podría esperar que las operaciones activadas se internalicen y se vuelvan parte precisamente la intención que hay detrás del sistema de enseñanza reciproca, el curso de practicas repetidas tales…. Actividades, primero practicadas socialmente, son adoptadas gradualmente como parte del repertorio personal de estrategias de aprendizaje del educando. Quien describe la función de reorganización cognitiva que se produce en la sociedad con las herramientas cognitivas computacionales.
d) Los efectos de la tecnología sobre las habilidades cognitivas: Aquí no nos ocuparemos del aprendizaje de tecnologías especificas sino del cultivo de habilidades trasferibles que se utilizan durante la asociación con la tecnología.
Basado en el punto de vista de Vygotski, quisiera distinguir entre el cultivo de las habilidades y la internalización de las mismas. Cultivar las habilidades implica que aquellas operaciones mentales usadas a partir de la estimulación producida por algún tipo de herramienta o símbolo, se verán mejoradas como resultado de su uso. No son un conjunto de procedimientos o modos de representaciones que de alguna manera se hubiesen escondidos, si no que serian un conjuntos de operaciones, cuyos rudimentos ya existen en el repertorio del individuo, y alcanzan un mayor dominio y agrandamientos por el estimulo de las demandas de las nuevas tecnología. Las consecuencias pueden ser que el individuo sea capaz de pensar en términos mas variados como consecuencia de diseñar ambientes ecológicos con un estimulador ecológico, o adquiera la capacidad de ser mas explicito o adquiera estrategias metacognitivas como resultado de la programación. Por otro lado, en el caso de la internalizacion, no es el dominio de una habilidad lo que se consigue, sino una herramienta completa, un modo de representación simbólico ha sido mentalmente reconstruido y deviene ahora capaz de ser utilizado cognitivamente.
e) Acerca de la internalización: Para poder comprender este tema, debemos pensar brevemente en la naturaleza de la internalización, la naturaleza de los candidatos para la internalización y las condiciones bajo las cuales se podría realizar dicha internalización.
El concepto de internalización, en cambio, parecería implicar el establecimiento debido a algún proceso de una representación mental o de un conjunto de procesos internos, que de forma muy importante sirven como contrapartida de los sistemas de símbolos, procesos y herramientas comunicativas externar. Vygotski considera dos conceptos de alguna manera contradictoria: la relación entre lo extremo (herramientas) y lo interno (signos). Por otro lado, el autor argumenta que los procesos internos incluyen una cierta cantidad de atributos de las fuentes externas, pero que a si vez la internalización transforma el proceso en si mismo cambiando su estructura y sus funciones. En este sentido, cabria esperar aunque sea un pequeño parecido de estructurad y funciones entre las herramientas externa y su contrapartida interna al producirse la internalización. Esto sugeriría una posible forma de diferenciar entre el cultivo de habilidades y la internalización de las misma, dependiendo de los resultados: las habilidades que han sido cultivadas, no tendrían ningún parecido con los agentes externos que las han agrandado mientras que las habilidades que han sido internalizadas si se parecerían y serian esomórficas.
Los candidatos para la internalización: para ser un candidato, hay un número de condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir de la misma, o ser de similar sustancia que lo que en ese momento la mente esté usando y manipulando: similar sustancia en el modo de representación simbólica, operaciones y metaoperaciones. Además debe encajar en el nivel de desarrollo ontogenético del individuo. Es decir, los modos simbólicos, las operaciones y las metaoperaciones a las que se enfrenta el individuo en su interacción con la tecnología para que puedan convertirse en herramientas cognitivas, deben se tales que puedan ser potencialmente reconstruidas y realizadas en la mente del que está aprendiendo. Deben ser por lo tanto, congruentes con su nivel de conocimiento, sus intuiciones y sus capacidades.
Otra condición es que el candidato para la internalización sea tal que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya existente. Una herramienta o un modo de representación puede ser internalizado si sus funciones caen en lo que Vygotski ha denominado Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica que las herramientas o el modo de representación, es suficiente simple como para permitir su reconstrucción cognitiva. Pero la compatibilidades en el aparato cognitivo del usuario y la simplicidad pueden no ser suficientes.
Otra condición importante es que el candidato tecnológico para ser internalizado debe ser explicito en sus operaciones. Programas tales como las hojas de cálculo, pueden no ser internalizados por que mucho de lo que consiguen se hace implícitamente, para los usuarios y no con ellos. Una herramienta que sea candidata para la internalización, debe mostrar la actividad que desarrolla para que el usuario pueda copiar el procedimiento y pueda reconstruirlo en su mente. Nadie puede emular o reconstruir un procedimiento que se ha escondido.
Las condiciones para la internalización: Hay condiciones obvias que deben ser cubiertas, tales como la interacción activa y el control del educando, sin las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada puede llevar a la internalización de éste a través de la vía baja. Los educandos pueden ni siquiera ser conscientes del hecho de que han comenzado a utilizar inteligencia artificial en su modo de pensar. Este podría ser el camino utilizado por los modos de representación de los medios de comunicación: lineal en la imprenta y figurativo y espacial en la televisión; que han afectado gradualmente los procesos cognitivos reales en el mundo. Pero este tipo de aprendizaje conlleva un largo período de tiempo. También es restringida la gama de posibilidades en que podrá ser utilizado.
La mayoría de las veces, sin embargo, quisiéramos que los educandos lograran pensar en los términos de una herramienta inteligente o en los términos de imágenes creadas en un lapso corto de tiempo, y no dejarlo simplemente que haga sus efectos al final del proceso. También quisiéramos verles aplicar esa herramienta cognitiva en distintas situaciones, lo que sería un indicador de que aquello que se ha internalizado es realmente una herramienta cognitiva generalizada. De esta manera, quisiéramos que cogieran la vía alta de aprendizaje consciente, atento y con abstracción. Vygotski incluso consideraba que la reflexión consciente, y la intelectualización, términos que asimila a la abstracción atenta, es una condición necesaria para la internalización (Wertsch, 1991). Tenernos buenas razones para creer que cuando los usuarios de una herramienta computerizada, o de un modo de representación, son conscientes de su naturaleza y de sus funciones, y están atentos y controlados tienen más posibilidades de reconstruirlas en su propio repertorio cognitivo y de usarlas como herramienta cognitiva (Salomon, 1979). Esto demuestra que los usuarios no sólo logran dominar la herramienta, sino que aprenden a usarla al observar sus funciones y operaciones de forma atenta y consciente. Sin esta consideración la internalización potencial seguirá el tedioso, lento y largo camino del camino bajo. El ordenador puede servir como una herramienta cognitiva, un ambiente con el cual poder interactuar, un ambiente con el cual poder interactuar. Cuando las operaciones de las herramientas cumplen con determinadas condiciones: que sean apropiadas ontegenéticamente, que sean explicitas y que los educandos estén atentos al proceso, estos podrían internalizar las operaciones de la herramienta y sus modos de presentación. Podrán crear contrapartidas cognitivas de aquellos elementos encontrados durante la interacción y la asociación con la herramienta. Así, mejoraban no sólo en su actividad con la herramienta sino también demostraban cambios cognitivos subsecuentes que resultan de esta asociación. Lo que comienza siendo una inteligencia conj unta, termina siendo la inteligencia de la persona.
Ahora bien, uno se enfrenta con la pregunta de cómo estos efectos se relacionan con el desarrollo cognitivo. Porque, después de todo, la mente de una persona puede verse afectada por numerosos factores tanto culturales como sociales, que van desde las instituciones culturales (ej., la escuela) hasta las norn-ias y costumbres culturales, que no pueden calificarse de desarrollo. Más que nada, los efectos culturales, en este caso, la tecnología, puede verse limitada por el desarrollo sin afectarlo recíprocamente. Para poder calificar a los efectos como recíprocos, éstos deberían cambiar el curso de desarrollo cognitivo de tal manera que ese cambio no se hubiese producido en ausencia de la tecnología o de la representación cultural de la misma.
Debemos reconocer, sin embargo, que la tecnología muchas veces sólo ha tenido efectos de yema-de-los-dedos-del-primer-orden. Tal como sostiene Perkins (985) y Salomon (1985), la tecnología podría proporcionamos efectos de segundo orden, pero dichas oportunidades no parecen haber sido aprovechadas. Las «bases de datos» podrían comunicarnos que la clasificación y la sobreclasificación son herramientas muy poderosas, y que potencialmente podrían ser internalizadas, pero esto no nos asegura que lo sean ni que por lo tanto puedan tornarse en herramientas cognitivas. Considerando que los efectos de yema-de-los-dedos-de-segundo-grado, existen potencialmente en la tecnología, podernos contestar la pregunta acerca de los efectos, diciendo que éstos dependerán menos de la tecnología que de los individuos que la usan en un determinado contexto social. Mucho dependerá de la atención que haya prestado el individuo (Salomon y Globerson, 1987) al usar la tecnología y los desafíos cognitivos por ésta planteados.
Sin embargo, si lo miramos desde un punto de vista vygotskiano o bruneriano, a través de la internalización de medios representacionales y de herramienffis que flexibilizan los elementos, los cuales consideran la escuela, los sistemas culturales simbólicos como relacionados y afectando el desarrollo, llegaríamos a otra conclusión. Visto desde estos puntos de vista, los efectos de la tecnología no determinarían el curso del desarrollo, pero sí realizarían su potencial a través de la internalización de medios representacionales y herramientas que flexibilizan los elementos cognitivos. Además, es bastante posible que los pequeños cambios cognitivos, microgenéticos, se acumulen gradualmente y abran el camino para cambios más cualitativos. Así, el impacto de la tecnología podría juzgarse por el impacto en el desarrollo no como efectos discretos de poca escala, sino corno una secuencia de cambios graduales en una escala relativamente más larga de tiempo. En este tipo de secuencia, aquellas estructuras que tienen una base social o que están basadas en alguna herramienta, pueden gradualmente transformarse en instrumentos para una autorregulación, los cuales a su vez posibilitarán nuevos modos de interactuar con la tecnología. Existen dos cuestiones importantes. En primer lugar, podría darse el caso de que siendo el compromiso mental tan crucial y teniendo en cuenta que la capacidad de atención del niño crece con la edad, el impacto de la tecnología en el desarrollo se vuelva más significativo con la edad. En segundo lugar, no todos los efectos que aquí he mencionado, por profundos que ellos sean potencialmente, tienen la misma carga evolutiva. No todos los marcos de pensamiento, metáforas, construcciones diferenciadas, o habilidades, se adquieren a un nivel ontogenético apropiado. Aún más, estos efectos pueden ser dominados, internalizados, y ni siquiera así producirían necesariamente un entretejido entre éstos y otros marcos y estructuras. Además, es probable que factores cognitivos, evolutivos y sociales, cuya naturaleza aún desconocemos, además de la naturaleza del agente impactante o de la naturaleza del efecto pero se, influirán para que este fenómeno se produzca o no. Las implicaciones de estas dos cuestiones deberán aún ser estudiadas.
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